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Education / Politique - Mai 2013

Finkielkraut et son « Fascisme français »

Résumé

Les origines intellectuelles du fascisme français peuvent s'analyser comme les biais de l'élitisme des intellectuels. C'est pire qu'une faute, c'est une erreur.

Le samedi 11 mai 2013, dans son émission « Répliques » de France culture, Finkielkraut recevait Zeev Sternhell et Jean-François Sirinelli pour un débat sur le « Fascisme français ». On sait que Sternhell fait de la France une des origines principales du fascisme et des anti-Lumières, et qu'il considère le pétainisme comme une de ses réalisations. Mais on croit rêver ! Le « fascisme français » à « Répliques » ! Personne n'a dit à Sternhell que Finkielkraut était précisément le digne héritier de ce fascisme des intellectuels. Et pour finir, Finkielkraut annonce tranquillement la prochaine émission sur « l'égalité à l'école » avec son comparse Renaud Camus !

On sait que Sternhell a eu des problèmes avec les historiens qui contestent son interprétation. Ils nient l'existence d'un fascisme français, en considérant qu'il ne concernait que des mouvements extrémistes minoritaires. Les historiens contestent généralement que le fascisme ait eu un rôle politique en France, alors que Sternhell pense que l'antisémitisme de Vichy en est la manifestation, en faisant le lien avec Drumont et l'Affaire Dreyfus. Mais si l'opposition fut très violente au début des publications de Sternhell, les historiens ont fait quelques concessions et admettent le rôle des intellectuels français dans l'élaboration de la pensée fasciste à la fin du XIXe siècle, début du XXe avec le barresso-maurrassisme. Sa tradition intellectuelle a duré jusqu'à De Gaulle et j'en ai signalé la renaissance de nos jours du fait de l'influence de la philosophie allemande.

J'ai déjà parlé plusieurs fois de cette question. Le mois dernier encore, à propos de Michel Winock, je proposais cette explication :

« J'ai envisagé que la confusion entre République et césarisme qu'on appelle « droite bonapartiste » soit l'explication de ce que Zeev Sternhell considère comme l'origine française du fascisme (et l'Empire français s'est poursuivi avec la colonisation). Si on y ajoute le racisme envers les « races inférieures », on pourrait expliquer ainsi le glissement des Noirs chez Napoléon aux juifs chez Drumont. La difficulté à le conceptualiser, pour un historien, est que Napoléon a conservé l'émancipation des juifs de la Révolution. Les historiens partent du principe empirique que les juifs et les Noirs, c'est pas pareil. »

J'ai déjà considéré que Sternhell surestime sans doute le rôle des intellectuels. Étudiant le fascisme, il a été forcément attentif à la situation italienne. Influencé par le marxisme, il a adopté l'interprétation de Gramsci selon laquelle les intellectuels préparent le terrain. De nos jours, c'est d'ailleurs devenu la doctrine du Front national après avoir été le credo de la Nouvelle droite : « Gagner d'abord la bataille des idées ». Mais il est vrai qu'on peut distinguer le politique de l'intellectuel, qui fournit cependant un corpus d'idées disponibles à l'action politique.

La réalité de ce courant, et son lien avec Finkielkraut ou Renaud Camus, est justement une forme d'idéologie élitiste dont j'ai déjà parlé à propos du livre de Max Scheler, L'homme du ressentiment. Ce livre reprenait la terminologie de Nietzsche pour idéaliser une société féodale, où chacun savait rester à sa place, sous la haute bienveillance de l'Église catholique (à laquelle Scheler venait de se convertir).

La thématique de « l'égalité à l'école » de l'émission suivante du 18 mai avec Renaud Camus (et le sociologue Pierre Merle) consistait bien à discuter l'égalitarisme scolaire. Je m'attendais au pire. Mais c'est à se demander s'ils n'ont pas tenu compte de mon livre récent sur La pensée Finkielkraut, que j'avais envoyé à son destinataire. Leurs critiques portaient surtout sur les défaillances concrètes du système scolaire sans en faire porter la responsabilité aux élèves, comme je l'avais reproché à Finkielkraut. Ils ont même insisté sur la nature individuelle de l'acquisition des compétences intellectuelles et culturelles (dont je faisais l'élément crucial), sans s'égarer dans des considérations essentialistes et identitaires à tendance raciste.

Restait leur forte illusion concernant la transcendance de la culture qui est justement à l'origine de l'égarement fasciste des intellectuels du début du XXe siècle. Sur ce point, j'ai eu aussi l'occasion de relever les désillusions de Finkielkraut dans mon livre. J'ai souligné aussi que la croyance à une « classe cultivée » était simplement celle d'une élite ou seulement 1 % de la population avait le niveau bac vers 1900. La question n'est pas de savoir si le niveau baisse ou pas. La réalité était simplement qu'on faisait automatiquement partie de la classe cultivée quand on faisait partie de ces 1 %. L'erreur est de considérer cet automatisme comme une sorte d'essence de classe, alors qu'il ne s'agissait que d'un état de fait. Cet état culturel concerne aujourd'hui plus de la moitié de la population. Ce qui permet d'ailleurs de mieux en hiérarchiser les niveaux (bien que cette hiérarchisation ait eu toujours lieu, bien évidemment !).

Bizarrement c'est le sociologue invité qui réintroduisit une sorte d'essentialisme en passant du « capital culturel » au « capital cognitif », qui n'a évidemment aucun sens, sinon le fait qu'on met le terme « cognitif » à toutes les sauces aujourd'hui. J'ai eu déjà l'occasion de mentionner qu'à la fin des années 70, un prof d'épistémologie m'a fait préciser ce que je voulais dire par « cognitif » que j'avais utilisé dans un exposé. Il n'était alors pas fréquent, et je l'avais employé parce que je lisais des travaux de Piaget. Mais ce terme de « cognitif » n'est pas très approprié avec « capital », surtout dans le processus de l'éducation. L'influence de Bourdieu provoque ici le contresens que j'avais déjà souligné.

Ce genre d'erreur de la part des sociologues est sans doute issu de l'approche collective qui ne différencie pas les aptitudes individuelles, que Finkielkraut et Camus ont justement soulignées cette fois-ci. On peut admettre que l'élitisme se fonde sur ces différences individuelles, et qu'on reproduit les aberrations réactionnaires issues du romantisme allemand quand on l'oublie. Camus a même admis que la transmission devait profiter à tous en regrettant les conditions défavorables qui l'empêchent. Mais son erreur est encore de croire qu'elle se manifeste plus favorablement par héritage culturel, selon le modèle évoqué par Bourdieu. Les différences sont beaucoup plus individuelles et l'éducation scolaire s'est toujours construite contre les traditions. Mais la conséquence de l'extension de la scolarisation est la dévalorisation des diplômes. Ils fonctionnaient auparavant par effet de titre du fait de leur seule rareté. Quand Camus parle des « petits bourgeois », il joue sur les mots pour qualifier les différences « à héritage égal » en reprenant un qualificatif aristocratique sans validité. Le « goût » ne s'hérite pas. C'est une compétence acquise qui différencie ceux qui le possèdent, au sein d'un milieu restreint à l'époque, et qui correspond aux différentes spécialités aujourd'hui.

Ce qui manque à cette conception traditionnelle de l'éducation est la quasi-absence d'identification de la notion de « learning », d'appropriation (davantage présente chez les Anglo-saxons). Cette négligence explique d'ailleurs les critiques libertaires de l'école qui s'opposent à la transmission « inégalitaire » maître/élève chère à Finkielkraut. Outre le manque de souplesse classique des programmes, cela explique également l'incapacité à reconnaître les connaissances de l'élève (surtout aujourd'hui où l'école n'est plus l'origine de la majorité des savoirs), et cela explique aussi l'absence d'approche pragmatique que veulent compenser les pédagogies non directives. C'est cet opérateur d'appropriation (dont j'ai aussi parlé dans mon livre), qui me paraît expliquer les erreurs de l'éducation traditionnelle, et de la conception élitiste biaisée de Finkielkraut et de Renaud Camus. La distinction de ce processus correspond précisément à une capacité cognitive.

Mais, cette émission m'a permis de me rendre compte (autre manifestation du learning) de la raison de l'incapacité de certains sociologues universitaires à produire une connaissance crédible et efficace (Merle est généralement clair, mais certains de ses exemples scientistes ne concernent pas le propos « culturel »). Obsédés par le souci de légitimité académique (et un certain complexe « à la Bourdieu »), les sciences humaines se sont enfermées dans un jargon insupportable. Il s'aggrave de l'inflation des publications, avec la contrainte du « publish or perish », qui aboutit à la seule « reconnaissance par les pairs » en les coupant de l'audience cultivée qui se raccroche donc à des modèles éculés. Comme cette reconnaissance se fonde d'ailleurs sur une absence de débat critique (sauf pour débiner des concurrents), la légitimité scientifique est absolument nulle (sans parler des fraudes ou des plagiats). Encore une fois, on s'aperçoit que ce n'est pas les élèves qui sont en question, mais bien ceux qui s'en prétendent les maîtres.

Jacques Bolo

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