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Education 28.12.2006

Comment doit-on enseigner ?

(Où la critique radicale aboutit à une proposition de réforme originale)

Retour à la grammaire ?

Dans sa campagne pour une redéfinition des connaissances de base à l'école élémentaire et au collège, le ministre de l'éducation Gilles de Robien, s'est lancé plus particulièrement à l'assaut de l'enseignement de la grammaire scolaire. Chargé de mission, le linguiste Alain Bentolila a rendu, fin 2006, un rapport qui marque le grand retour à la grammaire. Il préconise une progression de l'enseignement du simple au complexe, ce qui est bien le moins, mais en tenant compte de l'insertion des mots dans la phrase, ainsi qu'un apprentissage en situation.

Une fronde de certains parents et associations plus ou moins traditionalistes s'était particulièrement manifestée contre la méthode globale. Ils voient dans cette méthode, qui enseigne la lecture par reconnaissance des mots, globale ou semi-globale, la source des difficultés de lecture de leurs enfants. Certains témoignages de parents sont effectivement inquiétants sur ce point : du fait de cette technique, les enfants confondraient les mots ressemblants et seraient incapables de reconnaître un mot nouveau. La solution envisagée est donc plus ou moins un retour à la méthode syllabique, qui repose sur le déchiffrement, le b.a.ba. Ce qu'Alain Bentolila a plus ou moins validé en le complétant (comme indiqué ci-dessus, voir le rapport).

Evidemment, les adversaires de ce changement le présentent comme un retour en arrière, ses instigateurs comme des réactionnaires, et le ministre comme un partisan de l'ordre moral. Le fait est que l'air du temps n'est pas à l'innovation pédagogique. Ce mouvement de balancier a commencé dans les années 1980 avec entre autres le fameux livre de Milner, De l'école (1984), contre les partisans de la pédagogie. Ce linguiste considérait l'enseignement exclusivement comme transmission de connaissances [1]. En outre, les adversaires de la méthode globale le sont aussi souvent pour des raisons idéologiques très marquées à droite. Et ils mélangent leurs critiques contre la méthode globale à d'autres considérations apocalyptiques sur le déclin de l'école, de la culture ou de l'Occident qui délégitiment leur propos vis à vis de ceux, à gauche, qui seraient d'accord avec eux sur cette seule question.

C'est le biais français de toute discussion. Elle devient rapidement une guerre entre blocs idéologiques. Ce qui interdit au final complètement l'examen d'un quelconque sujet et toute réforme de l'enseignement pour ce qui nous occupe. Ce qui peut être considéré précisément comme un vice patent des méthodes globales ! Il semble que le cartésianisme analytique ne soit décidément pas le propre des Français, contrairement à la légende nationale.

Pédagogisme

Cette question pédagogique mérite toute notre attention. Il faut bien l'appeler pédagogique, parce que les mots un sens, les gens de droite en conviendront, et la gauche sera donc satisfaite du terme . D'autant que les opposants à la méthode globale, souvent de droite, apportent comme argument (sans forcément s'en rendre compte) un élément qui devrait être reconnu par les partisans de la pédagogie, souvent de gauche. Certains parents inquiets des résultats de leurs enfants ont pris le parti de compléter (ou de contrecarrer) le cours des enseignants partisans de la méthode globale ou semi-globale par une formation complémentaire à domicile, donnée par eux-mêmes ou par des cours particuliers. Cet élément, qui sonne vécu, crédibilise leur discours. Il correspond à une pratique sociale (ancienne), dont l'enseignant doit tenir compte. Le discours pédagogique (de gauche) sur l'école le mentionnait évidemment depuis longtemps pour décrire les différences entre les élèves de niveaux socioculturels différents. Bizarrement, il semblerait que les professeurs, au lieu d'aider (au moins par des conseils de lectures par exemple) ceux qui ne peuvent pas bénéficier d'une aide à la maison, reprochent aux autres leur privilège intolérable. On reconnaît bien là un tropisme de gauche (le lit de Procuste). La critique de droite du nivellement par le bas s'en trouve bien validée sur ce point.

Cette situation relève aussi du corporatisme de professeurs soucieux de leurs prérogatives contre les parents d'élèves. Bizarrement aussi, l'écoute de l'enfant ne semble pas intégrer l'écoute des parents. Il est vrai aussi qu'en France la notion d'écoute serait plutôt comprise comme obéissance, soumission. Dans le premier cas, les traditionalistes comprennent l'écoute de l'enfant comme une soumission du professeur aux fantaisies de l'enfant, et dans le second l'écoute des parents est comprise comme une soumission du professeur aux desiderata des parents (de droite en plus !). Nous pouvons noter aussi que cette conception autoritaire de l'écoute remonte à l'école traditionnelle. Un peu de pédagogisme en la matière pourrait rendre justice à une révolution des mentalités qu'on peut caractériser comme soixante-huitarde. Les mots ont toujours un sens que je sache – ça n'a pas changé depuis tout à l'heure –, et c'est bien de cela qu'il s'agit.

Il faudrait aussi que les enseignants prennent note que les parents sont souvent plus qualifiés aujourd'hui qu'au début du XXe siècle. Il en résulte justement qu'un plus grand nombre de parents peut aider ses enfants. Les cours particuliers sont également toujours possibles. Les enseignants n'ont pas à revendiquer un contrôle total de l'esprit des enfants. Ils ne leurs sont pas confiés dans une situation expérimentale, comme des cobayes, où tous les facteurs seraient sous leur contrôle. En clair, l'enseignant doit bien s'adapter à la diversité scolaire et sociale, intérieure et extérieure à la classe. De plus, il ne faut pas oublier que la légitimité traditionnelle des enseignants reposait justement sur la confiance des parents. Peut-être était-elle excessive d'ailleurs du fait de leur faible niveau d'alors. Il s'en serait développé des mauvaises habitudes, non démocratiques, d'absence de contre-pouvoirs.

L'école ne peut être qu'une base moyenne offerte à tous, qui permet les compléments optionnels. Ce n'est pas un système totalitaire fermé au monde. C'est précisément cette situation que semblent regretter certains. Paradoxalement, tous le regrettent donc : les uns pour isoler les enfants du bruit du monde, comme à l'époque où il n'y avait pas la télévision, les autres pour isoler les professeurs du contrôle des parents.

Comme très souvent, cette situation repose sur une erreur méthodologique qui confond ici les circonstances historiques et la nature de l'école. L'école traditionnelle était celle où il fallait alphabétiser des enfants d'analphabètes (n'oublions pas les patois – ou les langues régionales – aux siècles derniers). Comme cette situation correspond souvent aujourd'hui à celle des fils d'immigrés, on peut comprendre une possibilité de confusion de part et d'autre. Faut-il une école à deux vitesses ? Dans ce cas, ce serait plutôt les pédagogues qu'il faudrait mettre dans les écoles privées et les traditionalistes dans les écoles publiques.

Comment est-il possible parallèlement que certains enseignants accusent les enfants de ne pas être au niveau, et les parents de ne pas les aider ? La confusion est totale ! Ce doit être la preuve que l'instruction ne rend pas intelligent si cette conception, qui semble un peu trop médiatisée, est générale dans le corps enseignant. Si elle n'est pas générale, il faudrait que les autres s'en démarquent haut et fort s'ils ne veulent pas passer pour des imbéciles ou des lâches. C'est d'ailleurs une attitude pédagogique d'essayer d'expliquer mieux la situation à ceux qui l'ignorent.

Innovations pédagogiques

La question se pose quand même de savoir ce qu'il en est de l'efficacité ou des biais de la méthode globale. Les difficultés importantes de certains élèves sont présentées comme une conséquence de la méthode elle-même. Inversement, certains professeurs argumentent que cette méthode n'est pas vraiment appliquée sur le terrain. Mais comme cela semble être utilisé pour la justifier, on s'interroge. Un article du Monde, « La lecture est l'affaire des enseignants » (11/1/06), résume et incarne assez bien le problème : « si de très nombreuses recherches comparatives ont été effectuées, notamment dans les pays anglophones, un grand nombre d'entre elles débouchent sur des conclusions incertaines. Aucune en tout cas ne permet de définir une 'méthode idéale'. L'honnêteté scientifique doit aussi conduire à reconnaître qu'il existe quelques études, rigoureusement conduites, dans des pays francophones, en Suisse (1980), en Belgique (1992) et en France (2000), dont les conclusions sont plutôt à l'opposé des opinions du ministre. »En somme, on n'en sait pas grand chose, mais l'honnêteté (sic) scientifique (resic) contredit plutôt(reresic) le ministre.

Je dois avouer que j'ai souvent certains doutes au moins autant sur l'honnêteté (du fait des engagements idéologiques signalés précédemment) que sur la scientificité des études en sciences humaines (et parfois en sciences naturelles [2]). Dans cet article, le ton ironique et méprisant [3] ne plaide pas pour sa scientificité ni son impartialité, spécialement quand on prétend critiquer l'argument d'autorité du ministre [4].

La cause de l'échec des innovations pédagogiques est sans doute qu'elles reposent sur une généralisation abusive à l'ensemble du système scolaire (enfants, enseignants, structure institutionnelle, relations avec l'extérieur) de points particuliers qui peuvent effectivement avoir individuellement une valeur objective [5]. Examinons-en quelques uns :

1. Une bonne partie des méthodes pédagogiques concerne surtout des pratiques qui ont une valeur corrective [6]. Certaines autres traitaient les cas d'enfants difficiles inadaptés au système scolaire, mais suffisamment intéressants ou intelligents. L'erreur a pu consister à généraliser des solutions pour des cas particuliers à l'ensemble de ceux qui n'avaient pas forcément de difficultés avec le système scolaire traditionnel.

On peut imaginer aussi qu'il s'agit d'enfants des classes supérieures qui ne suivent pas. Eventuellement, une cause pourrait en être leur niveau socioculturel même (ou cognitif comme dans le cas des surdoués). Inversement, des cas pourraient concerner les enfants des classes inférieures qui ont un potentiel (dont les surdoués évidemment), mais sont perturbés eux-aussi par la rupture socioculturelle de l'environnement scolaire. Dans tous les cas, la question est toujours celle de la capacité d'une structure de masse à traiter des cas particuliers. D'où, évidemment, la récurrence du thème du nombre d'élèves par classe. Mais le système scolaire en lui-même ne peut pas assumer le fait de donner des cours particuliers, qui correspondent au modèle du précepteur (voire de plusieurs précepteurs, un par matière).

2. Cette valeur corrective pourrait précisément caractériser la méthode globale. Elle corrigerait certaines imperfections de l'analyse. La généraliser provoque aussi certains cas d'inadaptation. La question de savoir quelle est la méthode la plus performante, – si la différence de rendement n'est pas trop grande –, peut donc ne pas avoir d'importance. Les préférences idéologiques des parents ou des professeurs non plus. Par contre, comme certains parents s'en sont plaints, si les professeurs prétendent interdire aux parents de tenter de corriger les difficultés qu'éprouvent leurs enfants avec telle ou telle méthode, ces professeurs devraient être rappelés à l'ordre et à plus de modestie. Si une levée de bouclier corporative défend les pratiques de ces professeurs, il ne faudra pas que la profession s'étonne d'une réaction (de réactionnaires ?). Les enfants n'appartiennent pas aux parents, mais ils n'appartiennent pas non plus aux professeurs. C'est quand même les parents qui ont la responsabilité finale de leurs enfants. Tandis que les professeurs ont la responsabilité de leur enseignement et de son efficacité. Le contre-pouvoir des parents est une bonne chose comme moyen de contrôle des résultats, même si cela ne veut pas dire qu'ils ont toujours raison.

3. J'ai personnellement une opinion défavorable envers la méthode globale pour des motifs épistémologiques. Je considère qu'il s'agit d'un avatar du holisme et du gestaltisme qui trouve sa source plus concrète dans des considérations erronées sur les langues et plus particulièrement sur les caractères chinois (depuis Leibniz ?). Les caractères chinois seraient, selon cette conception, perçus globalement, ce qui n'est pas faux. Mais ils ne sont pas appris ainsi. D'une part, les Chinois classent les caractères de leur langue en les analysant selon le nombre de traits des clés, qui constituent des parties de chaque caractère [7]. D'autre part, leurs méthodes d'enseignement sont plus que traditionnelles. Les petits Chinois apprennent bien par coeur et par analyse, et depuis longtemps. Jadis, la majorité des habitants de la Chine était analphabète bien que pourtant très familière avec les caractères chinois.

La méthode globale fait aussi référence à une sorte de bain linguistique (chinois) qui susciterait une sorte de déduction du sens. On en vient à nier l'usage du dictionnaire parce qu'on doit deviner la signification en fonction du contexte. Ce qui décrit sans doute la situation des enfants d'un milieu culturel élevé se heurte à la réalité dévoilée par certaines confessions salutaires : même Sartre enfant faisait semblant de lire, comme il l'avoue dans Les mots. Peut-être reproche-t-on aux enfants de pauvres de ne pas avoir acquis la compétence culturelle de faire semblant, ou à certains parents de croire encore que l'école doit vraiment enseigner la lecture.

Le holisme et le gestaltisme qui décrivent bien des phénomènes cognitifs particuliers (cette référence invalide au passage la récusation corporatiste des neurosciences) ne sont pas forcément généralisables à tout l'apprentissage en général, ni à l'apprentissage de la lecture en particulier [8]. Cette manie de la généralisation d'un phénomène particulier s'apparente à la fameuse tirade d'une satire de Boileau : « Aimez-vous la muscade ? On en a mis partout ! », caractérisant la situation, qui concerne notre sujet, où l'on s'entiche d'une nouveauté, comme ici dans la cuisine.

Sur ce point précis de la lecture globale, il me semble qu'il est exact qu'on reconnaît les mots globalement quand on sait déjà lire, mais qu'on apprend à lire par analyse. De plus, on reconnaît les mots globalement quand on est un bon lecteur, selon les principes de la lecture rapide. Cela ne signifie pas qu'on lit mieux ou plus vite en apprenant à lire globalement. Dans la diffusion de la méthode globale, le biais expérimental de l'aide complémentaire par les parents instruits, dont les professeurs eux-mêmes, pourrait aussi être envisagé. Il aurait fallu sans doute non seulement des études plus poussées avant de diffuser la méthode, mais aussi des études d'impact à mesure de la diffusion.

4. Cette mode pédagogique de la lecture globale peut rappeler le cas des mathématiques modernes. La généralisation des maths modernes dans les lycées s'est faite dans les années soixante, sans vraie préparation des professeurs chargés de les enseigner. Sur le fond, il s'agit d'une avancée théorique pour spécialistes dont on semble avoir généreusement voulu faire profiter la jeunesse (à moins que ce ne soit simplement pour faire « moderne » ?). En fait, cela n'apportait rien à l'enseignement ni à la compréhension des mathématiques (outre la désorganisation conjoncturelle). Les mathématiciens à l'origine de cette réforme semblent l'avoir reconnu, en avouant même avoir été dépassés par l'enthousiasme de certains. Cela a renforcé l'abstraction absurde de l'enseignement des mathématiques dont la seule finalité est la sélection. Sans doute la sélection porte-t-elle sur ceux qui peuvent se payer des cours particuliers ou dont les parents ont les compétences nécessaires. Ajoutée au contournement de la carte scolaire, on va finir par douter de l'honnêteté du système scolaire républicain, dans sa globalité.

Le meilleur des mondes

Les causes de ces innovations hasardeuses peuvent effectivement être situées dans la période post-soixante-huitarde. Une des raisons principales est d'ailleurs simplement la forte expansion de la scolarisation qui a provoqué un afflux de nouveaux professeurs issus de cette génération. Ils ont voulu mettre en pratique des idées dont ils sont souvent revenus aujourd'hui (voir Seksig in L'affaire Finkielkraut). Ils peuvent toujours parler aujourd'hui d'études justifiant leurs pratiques, je ne pense pas qu'à l'époque, elles aient été si présentes, ni les idées si maîtrisées. Il s'agissait plutôt de lectures sur des expériences éducatives comme celles de Neil, Montessori, Freinet, dans le meilleur des cas. Mais plus vraisemblablement, la principale motivation était sans doute de vouloir remplacer une tradition poussiéreuse, dont on a quelques réminiscences dans des oeuvres cinématographiques ou littéraires de temps en temps. L'âge aidant, certains regrettent le bon vieux temps au point d'en idéaliser les méthodes et les pratiques les plus visibles (non-mixité, uniforme, Marseillaise, etc.), j'allais dire ostensibles.

Comme j'ai pu le noter à un autre sujet (voir Les bienfaits de la colonisation), il est concevable de regretter sa jeunesse [plutôt que le bon vieux temps], ses souvenirs, ses copains, ses conneries [le temps ne fait rien à l'affaire...]. On peut aussi rendre justice aux anciennes méthodes. Au fond, elles n'étaient pas si terribles. On s'en est sorti. Il y avait de bons moments... [Non ça c'était nos (grands-) parents, avec leurs guerres].

Plus sérieusement, les professeurs d'alors faisaient de leur mieux – comme ceux d'aujourd'hui d'ailleurs. Ce n'était pas facile pour eux non plus. Les enfants étaient turbulents, dissipés, et plus nombreux. Plus nombreux dans les classes, parce que dans l'école leur nombre ne dépassait pas 45% d'une classe d'âge dans le premier degré (collège) en 1960. Autant dire que la plupart de ceux qui ont des problèmes aujourd'hui n'auraient pas à se poser la question. Ceux qui en profitaient ne connaissaient pas leur bonheur – les petits saligauds ! Au point d'ailleurs de devenir des pédagogues laxistes plus tard, puis en revenir pour certains. Au fond, il y a une justice quand même !

Toute la question a donc plutôt été de faire face à ce nouvel afflux d'élèves, mais aussi d'intégrer les nouvelles idées, issues des bouleversements qu'a subi la société des années 1960-1990. On peut considérer que les idées soixante-huitardes elles-mêmes sont un résultat du boom démographique et de l'explosion de la scolarisation. Il s'est produit alors un mélange de classes sociales qui, combiné aux circonstances historiques (fin de la colonisation, société de consommation, mondialisation médiatique, etc.), a eu les effets que nous constatons donc aujourd'hui. En histoire (comme en écologie), on n'a pas de planète de rechange. Quand on croit pouvoir faire mieux que ses prédécesseurs, il arrive qu'on soit un peu déçu.

Traditionalisme et b.a.-ba

Pour en arriver au problème central, je pense comprendre certaines positions traditionalistes. Dans le sens général, le b.a.-ba est forcément nécessaire pour apprendre quoi que ce soit : il faut évidemment acquérir les bases. Mon opposition à quelqu'un comme Finkielkraut sur ce point repose surtout sur le fait qu'il accuse les élèves. L'école traditionnelle tentait d'enseigner ces bases. Son travail était facilité par le fait que le niveau scolaire de la société était très bas. Le résultat était donc directement mesurable. Ce qui pouvait contribuer à satisfaire les enseignants quant à leur utilité sociale [9].

Comme dans le cas des mathématiques modernes, mais aussi dans d'autres domaines, comme la littérature, la grammaire, etc., le problème semble venir du fait que les enseignants veulent enseigner autre chose que les bases. Généralement, ils veulent enseigner ce qu'ils ont appris eux-mêmes à l'université ou par leurs lectures personnelles, souvent la dernière théorie à la mode ou celle qui était à la mode quand ils ont fait leurs études [10]. Dans le cas de mathématiques modernes, ils confondent les fondements des mathématiques avec les bases. C'est également le cas dans d'autres domaines où le kantisme a imposé une généralisation de l'analyse transcendantale, c'est-à-dire de l'analyse des principes. Ce phénomène a d'ailleurs été accentué par le marxisme qui prétend critiquer et dénoncer les fondements de la société bourgeoise. Au final, cela revient à apprendre à courir avant de savoir marcher.

Concrètement, cela signifie qu'on endoctrine les enfants avec des idées qu'ils ne comprennent pas (à supposer que les enseignants les comprennent eux-mêmes), ou qui sont inutiles à leur stade de développement. Le fait de ne pas vouloir que l'enseignement soit utilitaire semble d'ailleurs justifier par l'absurde la validité de la méthode : ça ne sert à rien, donc c'est ce qu'il faut enseigner. Finkielkraut qui est contre l'utilité et Milner qui est pour l'enseignement de connaissances ne résolvent donc pas le problème. En croyant certainement bien faire, ces deux auteurs aggravent même la situation puisque, sur le fond, ils justifient les professeurs dans leur attitude.

  • Sur cette question des bases et des théories inutiles, un bon exemple de prétention récurrente des enseignants concerne la critique des médias. On connaît leur méfiance à cet égard, de la télévision surtout. On entend assez fréquemment l'idée qu'il faudrait apprendre aux élèves à décoder les médias, la presse, l'image (on ne dit pas la télévision, mais c'est à elle qu'on pense immédiatement, avec la publicité). Cela se réduit le plus souvent à la question de l'image de la femme dans les publicités ou à une analyse indigente, souvent un succédané de marxisme, qui permet de recycler de vieilles connaissances (voir Bourdieu sociologue de la communication). La raison de cette imposture est précisément qu'on n'enseigne pas les bases et qu'on prétend enseigner une théorie qui d'ailleurs n'existe pas vraiment dans ce cas, sur des choses qu'on ne comprend pas soi-même. Cette tentative apparente d'ouverture au monde peut en fait se réduire au refus de la concurrence de toute influence extérieure à l'école : les copains, les parents, les médias... On retrouve encore Alain Finkielkraut sur cette ligne qui regrette le bon vieux temps où l'école était isolée du monde extérieur [11], sans doute sur le modèle (idéalisé) des séminaires religieux pour ne pas dire des monastères, voire des asiles ou des prisons où vont finir les récalcitrants.

    Le meilleur exemple en est d'ailleurs précisément l'informatique ou Internet où le retard des professeurs est notoire et où leur ignorance se transforme scandaleusement en opposition. A l'exception des professeurs de mathématiques qui se sont intéressés à la question dès les années 1980 (avec le club Microtel Adhémir par exemple), le refus de s'intéresser à l'informatique rejoint notre question. Car précisément, dans ce domaine aussi, il faut acquérir les bases. Il semble bien que cela se confirme : les professeurs sont fâchés avec l'acquisition des bases. Dans leur propre cas aussi. Or, il est notoire que les élèves s'initient à l'informatique par leurs propres moyens, à la maison ou avec les copains, et qu'ils sont plus doués que les parents. C'est normal, « ils sont nés avec », « ils baignent dedans dès leur naissance » – toujours ce refrain holiste (voir plus haut). Evidemment, pour s'opposer à l'informatique ou Internet, on n'a pas besoin de bases puisqu'on a des restes, de marxisme (pour le côté anti-américain et anti-capitaliste) et de critique kantienne des présupposés (alors que l'informatique et l'intelligence artificielle – voir mon livre – rejoignent précisément les fondements des mathématiques dont il était question plus haut). Quand ces théories critiques servent à élever l'ignorance en ignorantisme (disons en docte ignorance) à grand renfort de critique phénoménologique de la technique, on se pose des questions sur le niveau des professeurs. Finkielkraut paraît-il, a interdit l'informatique et Internet à son fils. J'espère que ce dernier s'y adonne en cachette. Au besoin, je me propose de l'aider à entrer dans la clandestinité.

    Une des inquiétudes des parents concerne également les nouveautés terminologiques de l'apprentissage de la lecture ou de la grammaire. Les propositions de Bentolila, rapporteur du projet, semblent donc se recentrer sur la phrase plutôt que sur le texte. Il me semble que ce problème concerne aussi les théories à la mode qui prétendent un peu trop facilement remplacer les anciennes. Mais, les parents pourraient aussi faire un petit effort. Comme ils sont davantage instruits qu'auparavant, une solution, d'ailleurs envisagée par le rapport serait de faire un manuel pour les parents qui veulent aider leurs enfants. Cette nécessité d'explication, en tenant compte des connaissances acquises par les générations précédentes, est un bon exercice pour les professeurs et les chercheurs pour ne pas se couper de la société. Car après tout, s'il y a une crise, c'est aussi à cause de ce goût pour la rupture avec le sens commun (dont j'ai déjà dit un mot ailleurs dans mon livre). L'apprentissage d'un jargon a d'ailleurs aussi à voir avec l'acquisition des bases en cela que sa pratique par les élèves ou les étudiants n'est pas un gage de compréhension. On n'est pas obligé d'enseigner aux plus jeunes les dernières nouveautés, spécialement si elles sont toujours discutées (et souvent discutables).

Quand il ne s'agit pas d'une option idéologique affirmée ou inconsciente, la négligence des bases prétend se justifier au contraire par l'ouverture au monde. C'est dans ce cas que se développe ensuite un ensemble de discours sur le thème de l'école comme lieu de vie. Le résultat concret sera au mieux une sorte d'animation culturelle, en particulier en ajoutant sans cesse de nouveaux programmes (éventuellement pour faire plaisir à telle ou telle clientèle, voire à telle ou telle secte, comme dans les stages en entreprise). Dans le pire des cas on aboutit à une garderie, en attendant de s'inscrire au chômage – puisque l'école n'est pas censée offrir une formation professionnelle !

Dans tous les cas, animation culturelle, garderie, théorie à la mode, une explication de la négligence des bases correspond au fait que cet enseignement est réputé ennuyeux. Sur ce point précis, on peut être d'accord avec Finkielkraut qui dit que l'apprentissage n'est pas forcement ludique, qu'il arrive qu'on s'ennuie ou que ce soit difficile, et même qu'on échoue. Mais il a tort de croire que c'est la faute des élèves. Car, précisément ici, c'est la faute du professeur. Au fond, le professeur, sans doute partiellement du fait de ses réminiscences personnelles, pense lui-même que c'est ennuyeux et il n'y croit plus. On peut alors regretter les professeurs d'antan, malgré certaines de leurs illusions où ils trouvaient leurs motivations.

Car le travail du professeur est précisément de faire ce travail ennuyeux dont le b.a.-ba est une bonne image concrète et un peu rébarbative. Evidemment, il ne faut pas croire non plus que c'est intelligent parce que c'est ennuyeux, comme semblent le croire certains professeurs (spécialement d'université). Mais si certains apprentissages n'étaient pas parfois fastidieux, le plus souvent, on n'aurait pas besoin de professeurs. On peut admettre qu'il peut suffire d'écouter un cours (magistral, enregistré, télévisé) ou de lire, pour acquérir de nombreuses connaissances. On apprend aussi beaucoup par la pratique et par l'exemple des pairs, des adultes, des personnages de fiction. Les professeurs le contestent un peu trop, sans doute par crainte de la concurrence. La notion de l'école comme lieu de vie, semble prétendre au contrôle de cet aspect informel de l'apprentissage, ou carrément au monopole. La véritable question est la prise en compte de la participation de l'élève, de l'appropriation, phénomène si faiblement envisagé en France qu'on emploie souvent le terme anglais de learning pour le désigner. Cette situation est d'autant plus dramatique que c'est précisément pendant l'appropriation qu'on ne s'ennuie pas !

  • Ce terme d'appropriation est sans doute préférable à participation qui fait surtout référence à la prise de parole. D'où la confusion chez les enseignants eux-mêmes. Car les enseignants français n'ont pas une pratique interactive de l'enseignement et cette participation orale semble souvent les déranger. Or, comme l'appropriation décrit le processus de compréhension, si on en refuse certains signes comme la participation orale, cela peut signifier qu'on préfère que les élèves ne comprennent pas. Ou ce qui revient au même, selon le schéma holiste, voire mystique, que seule une sorte de communication implicite, de communion des âmes, est la preuve de la compréhension. Pire, la participation orale devient alors un signe d'incompréhension. Faut-il y voir une des causes du succès des filles, puisqu'on sait que les garçons sont plus souvent des grandes gueules ? J'espère que non puisque j'ai pu constater certaines participations féminines au cours de ma brève expérience enseignante. Mais ce dernier point mériterait une étude plus poussée pour la justesse des évaluations.

Pour apprendre les bases, il faut souvent une assistance, au moins pour aller plus vite en cas de difficultés. C'est bien seulement à cela que servent les profs, et non à devenir des directeurs de conscience (révolutionnaire ou réactionnaire). S'ils ne font pas leur travail ce n'est certainement pas la faute des élèves. Ce point est tellement important qu'au fond, on ne s'en aperçoit pas forcément parce qu'on est habitué à l'existence du système scolaire actuel, mais la majeure partie de l'enseignement scolaire pourrait être très avantageusement remplacé par des livres ou des enregistrements audios ou vidéos. Le temps des professeurs serait ainsi dégagé pour mieux enseigner les bases. Et avec les bases, la lecture en particulier, on devient autonome sur le plan intellectuel. Les intellectuels ou les professeurs ne devraient pas pouvoir me contredire. S'ils le font quand même, qu'ils réfléchissent davantage. C'est sans doute du fait de la force de l'habitude (voir ci-dessus) ou du corporatisme : ils craignent de perdre les postes dans les enseignements plus ou moins inutiles rajoutés au cours des décennies ; ou bien par paresse, s'ils ne veulent pas enseigner les bases nécessaires à l'acquisition de cette autonomie. Or l'autonomie a toujours signifié qu'on n'a plus besoin de tuteur, non ?

Evaluation du niveau

Un des intérêts pratiques de la méthode traditionnelle, qui se manifestait par l'obsession des notes, était l'évaluation permanente du niveau. Concrètement, l'effet immédiat était de ne pas se faire d'illusion sur les élèves, ou sur soi-même, quant à l'efficacité de son enseignement, et sur le système lui-même dans son ensemble en dernière analyse [12]. Car aujourd'hui, le thème de la baisse de niveau est parfaitement biaisé par le fait qu'on ne le mesure pas vraiment, ou mal, ou d'une façon corrompue par des considérations idéologiques (de droite et de gauche). Parler de baisse de niveau de l'orthographe est particulièrement malhonnête si l'on enseigne moins l'orthographe qu'avant et qu'on ne juge pas aussi les résultats sur ce qu'on enseigne à la place. S'il est un niveau qui baisse, c'est bien celui de la mesure. Les élèves, quant à eux, font toujours ce qu'on leur dit de faire (voir encore le passage sur Seksig de l'Affaire Finkielkraut déjà mentionné).

L'élitisme républicain était un des résultats de ces tests permanents et les élèves, mis en compétition, y trouvaient une saine émulation, comme on disait alors. Il semble qu'il n'en reste que le jeu télévisé Questions pour un champion, auquel participent d'ailleurs de nombreux professeurs. On peut comprendre qu'on ait pu déplorer la vanité de cette conception de la connaissance. Mais au fond, les exercices intellectuels n'ont pas trop d'importance en eux-mêmes. Il était même préférable de considérer que la connaissance aussi pouvait apporter des satisfactions – à la vanité donc. Seul le sport semble les apporter aujourd'hui. Un rétablissement des prix, un peu moins symboliques qu'avant, pourrait permettre aux bons élèves de se distinguer sans passer pour des bouffons (lèches culs des profs) [13].

La meilleure raison de l'évaluation permanente du niveau est surtout la vérification réelle de la progression des élèves. Il semble qu'un risque de la méthode globale, signalé par certains parents, consiste à laisser croire au professeur que l'élève maîtrise la lecture alors qu'il apprend par coeur les textes. L'apprentissage par coeur était un exercice spécifique dans le passé. Il semble que cette compétence naturelle de l'élève soit détournée dans la lecture. De ce point de vue, le déchiffrement spécifique de l'écrit n'avait pas cet inconvénient par son principe même.

Il ne faut pas oublier qu'un risque plus général du système scolaire dans son ensemble est de susciter une certaine soumission qui se manifeste précisément par le fait d'essayer de faire plaisir au professeur [14]. Le problème est ici que le professeur, flatté, trompé, croit que les connaissances sont acquises alors qu'on répète ce qu'il dit pour lui faire plaisir. Cela se manifeste tout au long du système scolaire, spécialement dans le principe de la reproduction des jargons des différentes sectes académiques pour la question des théories à la mode. Ce principe, outre le sectarisme, produit l'illusion d'une communauté (scientifique) alors que le groupe ne partage pas réellement les mêmes convictions ou, ici, les mêmes connaissances. J'ai même des doutes sur la capacité des professeurs à tester réellement les compétences qui ne correspondent pas à leurs croyances personnelles (de droite et de gauche par exemple). C'est sans doute pour cela qu'il est indispensable que les apprentissages de base soient au moins enseignés sur le principe d'une évaluation permanente la plus précise possible.

Positivons [15]

En tout état de cause les feed-back des parents peuvent servir de signal à prendre en compte. Les pédagogues devraient convenir de la validité de cette méthode et ravaler leur fierté mal placée. Les partisans de l'autorité qui se révoltent contradictoirement contre celle des maîtres devraient également admettre la validité de la pédagogie démocratique [16]. Les enseignants et les chercheurs auraient tout intérêt à diffuser leurs connaissances et à les confronter aux résultats réels, comme ils sont censés le faire. Il faudrait aussi arrêter d'idéaliser un passé qui n'était pas si glorieux et qui n'a pas produit que du bon au cours du XXe siècle.

Un inconvénient des notes et de l'évaluation permanente est par contre leur tendance à la dramatisation. Elles servent à fixer des exigences, qui, si elles sont satisfaites, sont sans cesse réévaluées à la hausse. Le discours sur le niveau des élèves a toujours été catastrophiste. Sur ce point au moins, il n'y a pas trop d'innovation pédagogique. Le problème est que les notes sont considérées quasi exclusivement comme des moyens de classement ou d'examen. Une évaluation fréquente a donc l'inconvénient d'une pression permanente. Il n'est pas du tout certain que les adultes supporteraient une pression pareille, contrairement à ce que prétendent certaines doctrines compétitives de l'entreprise. D'ailleurs, depuis que la pression augmente dans le monde du travail du fait de ces conceptions (par ex. gestion par le stress), de la concurrence ou de la crainte du chômage, des résistances et des conséquences sur la santé se manifestent.

Serait-ce pour préparer les enfants au monde réel que les normes devraient se durcir ? C'est donc au moins contradictoire avec l'idée, erronée, que l'école est un milieu protégé – ou devrait l'être. On pourrait justement considérer que la situation actuelle, où les exigences ont été relâchées, est une tentative de traitement de l'inconvénient du stress. Les post-soixante-huitards y auraient apporté une réponse qui se révélerait néfaste. On aurait bien créé, ou voulu créer, un milieu protégé, « où l'enfant serait au centre », etc. Mais la vraie raison en serait qu'on aurait oublié l'acquisition des bases, avec une excuse cependant : la confusion entre cette acquisition parfois ennuyeuse et la pratique qui permet à l'élève de profiter de ses acquis, de prendre conscience qu'il ne travaille pas pour rien, et d'éprouver la joie de connaître.

Cette situation est justement liée à la question de l'évaluation, mais pour ne pas retomber dans le problème antérieur ou un va et vient idéologique, il faut distinguer précisément les deux aspects distincts de la notation. Le classement est nécessaire à la sélection et à l'orientation. L'évaluationpermet à l'élève d'évaluer sa propre progression, elle permet au maître de s'assurer de l'assimilation, et aux deux d'éviter les malentendus et le découragement. Comme il est difficile de supposer que les professeurs veulent a priori nuire aux élèves, il faut bien admettre que les phénomènes d'irréalité (biais méthodologique, jargon sectaire), qu'on trouve à tous les niveaux du cursus académique (voir aussi le fameux livre de Sokal, Impostures intellectuelles), relèvent de processus psychologiques complexes (qui par ailleurs provoquent précisément l'adhésion aux sectes).

Une solution pratique possible serait bien d'augmenter le nombre des évaluations. Mais il ne faut pas que les évaluations soient comptabilisées dans la note finale (ou les notes intermédiaires). La séparation entre le classement et l'évaluation peut permettre aussi de supprimer une des motivations de la tricherie et permet d'utiliser les QCM sans les préventions habituelles, pour bénéficier de leur rapidité de correction. Les évaluations visent seulement la mesure de l'appropriation. A la fin de l'année (du trimestre ou du semestre) les élèves peuvent passer un examen où ils seront notés (avec éventuellement des prix pour maintenir une émulation entre les enfants ou entre les classes en faisant un classement par équipe).

Ce dispositif a une autre exigence. Il ne faut pas que le professeur soit juge et partie pour ne pas être influencé par ses illusions, ses préjugés ou ses préférences. L'examen final doit donc être noté par un autre professeur. Il suffit de passer les copies à corriger à un collègue de lycée (en cercle plutôt qu'en couple). L'enseignant a donc aussi moins de raisons d'avoir des préférences personnelles. Il serait considéré comme un entraîneur ou un préparateur dont le but est la réussite [17]. L'avantage de cette méthode est que le professeur aussi est évalué indirectement. Alors que l'évaluation par les élèves, envisagée souvent comme la solution, est soit ridicule, pour les plus petits, soit risque d'encourager la démagogie pour les plus grands. La méthode permettrait également une réflexion permanente sur ce qu'il faut enseigner, car cette sorte de collégialité empêche l'arbitraire pédagogique.

Jacques Bolo

Bibliographie

JEAN-CHARLES, L'histoire vue par les cancres

Alain BENTOLILA, Tout sur l'école

Alexandre S. NEIL, Libres enfants de Summerhill

Maria MONTESSORI, Georgette BERNARD, Pédagogie scientifique : Tome 1, La maison des enfants

Alain VERGNIOUX, Cinq études sur Célestin Freinet

Jean-Paul SARTRE Les mots

Jean-Claude MILNER, De l'école

Alan SOKAL, Jean BRICKMONT, Impostures intellectuelles


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Voir aussi :

Notes

1. Il se trouve qu'à l'époque, après avoir lu son livre, j'ai saisi l'occasion d'avoir Milner comme professeur dans une option. J'ai pu vérifier alors que son discours sur la transmission des connaissances contre la pédagogie relevait plutôt de la justification de son minimalisme pédagogique personnel. Il est vrai qu'on ne se préoccupe pas beaucoup de connaître les capacités pédagogiques des professeurs d'université. Le problème est cependant qu'il est loin d'être certain qu'ils soient capables de transmettre des connaissances non plus. S'en préoccupe-t-on davantage d'ailleurs ? [Retour]

2. Ne parlons même pas des études commanditées par les industriels sur un sujet controversé. On connaît aujourd'hui les fraudes scientifiques auxquelles se sont livrées les compagnies de tabac ou le peu d'intérêt sur la protection contre les dangers connus depuis environ 100 ans (30 ans en ce qui me concerne) de l'amiante. [Retour]

3. « [...] A la veille des vacances de Noël, l'état d'urgence devait être proclamé dans les CP [...] Comme si, en passant du pluriel au singulier, on pouvait transformer le complexe en simple, et, d'un coup de baguette magique, résoudre un problème qui se pose depuis le début de l'instruction obligatoire. Miracle de Noël ? [...] La réalité résiste à la pensée simpliste. [...] Ce moment pathétique où la Rue de Grenelle rejoint le Café du commerce, le fou rire le dispute à la consternation. » [Retour]

4. Notons que l'argument d'autorité critiquée par les professeurs, est celui qui est revendiqué par eux dans le titre même de l'article. La position du ministre, qui se prévaut des neurosciences, est celle de l'autorité administrative. Les professeurs devraient être aussi plus prudents en récusant l'entrée d'autres disciplines dans leur pré-carré. Car on connaît leur incompréhension passée de certains phénomènes comme la dyslexie. [Retour]

5. On peut d'ailleurs précisément généraliser ce biais intellectuel de généralisation à l'ensemble des errements et des crimes idéologiques. Beaucoup de bonnes intentions et la certitude d'avoir raison génèrent un dogmatisme qu'il ne devrait pas être nécessaire de discuter. Cela ne signifie pas non plus qu'il faut avoir des mauvaises intentions en étant sûr d'avoir tort, n'est-ce pas ? Il fallait aussi que cela soit dit. [Retour]

6. André Ouzoulias, dans le quotidien Libération, le 4.1.2006, rappellera au ministre que « la 'méthode globale' a été mise au point par le bon docteur Decroly dans les années 20 à Bruxelles pour des enfants qui échouaient en lecture lorsque leur maître commençait par le B.A.BA. ». Il souligne aussi que cette méthode n'a jamais vraiment été appliquée. Il craint aussi que les échecs des élèves en cas de rétablissement de la méthode syllabique stricte provoquent une médicalisation. [Ce qui semble indiquer que la méthode globale ou mixte est appliquée quand même]. [Retour]

7. Les caractères chinois sont simples ou composés. Un caractère simple, ou clé (木,曰,月,目,心,山), n'est pas plus global qu'une lettre de notre alphabet. Un caractère composé est construit à partir de plusieurs caractères simples juxtaposés ou superposés ou les deux (林,想,幀,相,思,聶). Ce qui donne les possibilités suivantes : 1) un caractère 木, 2) deux caractères juxtaposés 林 (dessinés plus étroits);, 3/4)  deux caractères superposés (dessinés plus petits) suivis 纇,戳 ou précédés 輟,榛 d'un autre (dessiné plus étroit), 5/6)  deux caractères juxtaposés (dessinés plus petits) sur 想 ou sous 翕 un autre (dessiné plus étroit), 7) ou quatre caractères 殺,疈,翳 (dessinés plus petit). Le caractère global formé par l'ensemble (une, deux, trois ou quatre sous-caractères) est tracé dans un format correspondant à quatre petits carrés de cahier d'écriture. L'ensemble forme un mot monosyllabique (chaque mot du chinois ne comporte qu'une syllabe).

NB : a) Inspiré du chinois, le coréen a choisi le même principe de disposition de ses caractères (juxtaposés ou superposés), mais ses clés sont simplement des voyelles et consonnes, ce qui fait donc correspondre chaque caractère global à une syllabe dans un seul caractère (ex. un carré = m et un trait horizontal = u superposés donnent 'mu' 므, avec un trait vertical = i juxtaposé on obtient 'mi' 미, plus un son 'l' = 'mil' 밀). Un mot coréen est formé de plusieurs de ces syllabes et donc de plusieurs caractères.

b) Inversement, inspirée aussi du chinois, l'écriture japonaise a choisi des caractères simples originaux, mais monosyllabiques (a あ, ka か, sa す, ta た, na な, ha は, ma ま, ya や, ra ら, wa わ...) composants des mots japonais de plusieurs syllabes (yama やま= montagne). Mais les textes japonais utilisent en général des caractères chinois (en nombre limité) pour transcrire les noms (yama = 山) et les verbes. Les caractères proprement japonais sont utilisés pour les terminaisons des verbes et les mots de liaison. [Retour]

8. On peut admettre épistémologiquement le holisme et le gestaltisme dans une perspective systémique qui n'exclut pas l'analyse. Mais on n'est pas obligé de les appliquer à tout ou à sa profession, ni précisément d'être compétent en la matière parce qu'on s'y intéresse intellectuellement soi-même. [Retour]

9. Les professeurs eux-mêmes venaient souvent de milieux peu cultivés. Puis les femmes sont arrivées en masse alors qu'elles n'étaient pas professionnalisées auparavant. La promotion sociale était donc tout aussi mesurable dans les deux cas. La relation entre le savoir et la vie active était donc établie d'emblée, contrairement aux discours des professeurs qui la contestent aujourd'hui, sans doute à cause du chômage ambiant, faisant de nécessité vertu. A moins évidemment de soutenir que l'école a toujours été adaptée à la réalité sociale : elle aurait formé professionnellement quand il y avait du travail et aujourd'hui, elle préparerait au chômage. [Retour]

10. Cela ne signifie pas pour moi qu'elle est fausse. Si les intellectuels s'intéressent à une théorie à la mode, c'est parce qu'elle contient des éléments intéressants qui apportent des réponses à des questions laissées en suspend par les théories antérieures. Le problème est seulement le nouveau sectarisme ou dogmatisme qui remplacent l'ancien conformisme. [Retour]

11. On pourrait aussi décoder l'émission de Finkielkraut. On lui a déjà fait remarquer par exemple, puisqu'il a en général deux invités et qu'il était souvent d'accord avec l'un d'entre eux, qu'il attaquait l'autre à deux contre un. Et dans certains de mes articles, j'ai mis en avant le fait qu'il se sert un peu trop de son émission comme d'une tribune politique pour ses opinions personnelles, qu'il considère comme vraies, en ne remettant en question (qu'on euphémise « en questionnant » aujourd'hui) que celles des autres, et spécialement du pauvre invité qui passe sur le grill sous un feu croisé. [Retour]

12. Jadis, les livres d'un auteur comme Jean-Charles recueillaient les perles (erreurs amusantes) des cancres et c'était l'occasion de rire un peu et de s'apercevoir au passage que la compréhension des élèves n'était pas aussi parfaite qu'on fait semblant de le croire aujourd'hui. Je regrette moi aussi un peu cette époque où l'on savait se moquer aussi des professeurs si vaniteusement sérieux (voir le film La gloire de mon père). Aujourd'hui, les mauvais élèves sont passibles d'un jugement devant le Comité de la haute autorité pour la défense et l'illustration de la langue française. [Retour]

13. Ils pourraient être sponsorisés par des entreprises et offrir un ordinateur, des abonnements à Internet haut débit, etc. [Retour]

14. Le refus d'être un lèche-cul est aussi une compétence qui n'est pas vraiment encouragé par le système scolaire. On peut même se demander parfois si le système de sélection n'est pas organisé spécialement à leur seule intention. Ce phénomène expliquerait bien des choses en rendant quasiment inutile toute autre explication. La valorisation actuelle de la docilité ne serait pas étrangère au problème. Or la résistance des élèves est aussi un moyen de contrôle dont il ne faut pas se priver. [Retour]

15. C'est mon côté optimiste de gauche laxiste soixante-huitard mâtiné de centrisme raffarinien. [Retour]

16. « Garde toi à gauche, garde toi à droite », est une de mes devises. [Retour]

17. Un risque de la notation de classement en cours d'appropriation, dans la mesure où elle sanctionne les erreurs, peut donner l'impression que c'est l'échec qui est recherché. Ce qui expliquerait d'ailleurs au passage le biais professionnel de l'insatisfaction permanente aboutissant à l'idéologie de la décadence, dont la permanence même est précisément la preuve de l'absurdité. [Retour]


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