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Cette histoire de l'éducation concerne la période de 1000 avant J.-C. à 500 après (surtout de 500 avant jusqu'au tournant de l'ère chrétienne) et mentionne au passage « l'éducation du scribe oriental » antérieure, entre Mésopotamie et Égypte. Marrou y mentionne que « l'hébreu mûsar signifie à la fois instruction et correction, châtiment » (p. 23), entre autres allusions à l'opposition au pédagogisme moderne. Ce livre sur l'éducation antique produit aussi une apologie rétrospective à l'éducation classique. Marrou revendique d'ailleurs une subjectivité académique (p. 15) où très classiquement « nous sommes des Gréco-Latins : tout l'essentiel de notre civilisation [en] est issu » (p. 17), malgré une interruption, puis une reprise médiévale (pp. 17-18).
En ce qui concerne la Grèce, le modèle était la référence à Homère (p. 26). L'éducation du jeune homme noble, depuis l'origine, comprenait « maniement d'armes, sports et jeux chevaleresques, arts musicaux (chant, lyre, danse) et oratoires ; savoir-vivre, usage du monde ; sagesse » (p. 34) et « recevait des conseils et des exemples d'un aîné à qui il avait été confié pour sa formation » (p. 33). Traditionnellement, « l'éthique homérique est [...] une morale héroïque de l'honneur » (p. 36) avec le cas limite de militarisation extrême à Sparte (p. 40). Marrou souligne pourtant que « Sparte fut au VIIe et au début du VIe siècle la véritable capitale musicale de la Grèce » (p. 44), mais que la ville a connu « vers 550 un arrêt brusque dans l'évolution » (p. 46). À Sparte, « l'éducation proprement dite dure de sept à vingt ans [...]. L'enfant est embrigadé dans des formations de jeunesse dont les catégories hiérarchisées présentent quelque analogie avec celles de notre scoutisme et plus encore des mouvements de jeunesse des États totalitaires de type fasciste » (p. 47). Sparte fut cette référence contestable du modèle éducatif patriotique républicain, celui de Barrès et de l'Allemagne romantique (p. 51). Les autres cités grecques valorisaient davantage la culture. Cependant, Marrou conclura aussi son étude en disant que « la pensée hellénistique n'a jamais formellement renié le vieil idéal totalitaire de la cité antique » (p. 299).
Marrou évoque aussi la « camaraderie guerrière » et rappelle que « la tradition antique est unanime à lier la pratique de la pédérastie à la vaillance et au courage [...] un idéal misogyne de virilité totale » (pp. 58-59) avec le style rétro de son époque sur le sujet. Une explication était que « pour le Grec, l'éducation, , résidait essentiellement dans les rapports profonds et étroits qui unissaient personnellement un jeune esprit à un aîné qui était à la fois son modèle, son guide et son initiateur, rapports qu'une flambée passionnelle illuminait d'un trouble et chaud reflet » (p. 60). Il cite les exemples philosophiques célèbres (p. 62). On pourrait plutôt y voir à l'emprise de gourous, comme idéal académique de tout maître (zen). Un équivalent féminin existait marginalement à Lesbos (p. 63).
Marrou précise qu'« à l'époque archaïque [l'école] n'existait pas ; une fois créée, elle resta toujours un peu méprisée, disqualifiée par le fait que le maître était payé pour son service, cantonnée dans un rôle technique d'instruction, non d'éducation » (p. 60). Cette éducation concernait « l'aristocratie archaïque [...], chez qui la préoccupation d'équiper techniquement la jeunesse en vue d'un métier, d'un gagne-pain, était totalement absente. Aussi l'éducation était-elle avant tout morale : formation du caractère, de la personnalité » (p. 61). Le monde académique moderne idéalise encore un peu cette approche.
Marrou crédite Athènes de l'abandon du modèle militaire d'éducation (et du port d'arme) « quelque part à l'intérieur du VIe siècle » (p. 67). La préparation à la guerre se déplace vers l'athlétisme (p. 69), malgré le dédain de la vieille noblesse, traditionalisme repris par les poètes (p. 71). Pour les élites aristocratiques, « leur culture et leur éducation étaient plus artistiques que scientifiques, et leur art, musical » (p. 72). C'est seulement à l'époque classique que se répand l'enseignement de la lecture (p. 74). La génération suivante des sophistes se veut formatrice en communication des hommes politiques et développe le métier de professeur proprement dit, payé au forfait ou à la prestation (pp. 80-83). La maîtrise de la rhétorique promet d'« être capable de parler de tout et de tenir tête à quiconque sur n'importe quel sujet » (p. 88). La formation scolaire s'éloigne aussi de l'idéal athlétique précédent (p. 93). D'autant que les sportifs se sont professionnalisés, comme on l'observe aussi aujourd'hui (idem).
Marrou signale la concurrence entre les écoles d'Isocrate (436-338), ouverte en 393, de style oratoire, et celle de Platon (427-348), philosophique, ouverte en 387 (pp. 97-98). Le programme de Platon confie l'éducation à la cité, sur le modèle traditionnel de « la gymnastique pour le corps, la musique pour l'âme » (p. 105), comme « préparation à la guerre » (p. 106) et à « l'abri des innovations et des tendances dissolvantes de la musique 'moderne' » (p. 107). Mais il développe aussi « la notion idéale et le programme scientifique de ce qu'il faut bien appeler un enseignement secondaire » (p. 111) avec une « sélection qui est restée à la base de notre système d'examens et de concours » (p. 110). Après un service militaire, il prévoit dix ans d'enseignement supérieur (p. 112). Modèle monacal où « à trente ans seulement, au bout de ce cycle de mathématiques transcendantes, et après une dernière sélection, on pourra enfin aborder la méthode proprement philosophique, la dialectique, qui permet d'atteindre, renonçant à l'usage des sens, jusqu'à la vérité de l'Être » (p. 113). Et « c'est à cinquante ans seulement que ceux qui auront survécu, et surmonté toutes ces épreuves, arriveront enfin au but : la contemplation du Bien en soi » (idem). Marrou lui-même note que « c'était tout de même un peu effrayant et en un sens absurde » (idem).
Face à cet idéal inaccessible, c'est Isocrate qui « a été l'éducateur de la Grèce du IVe siècle et, après elle, du monde hellénistique » (p. 119) avec ses éloges funèbres destinés aux cérémonies officielles. On pourrait y voir l'explication de la tradition toujours plus prosopographique que conceptuelle des humanités. Avec Isocrate, la rhétorique devient la science reine de l'enseignement secondaire. Son école comprenait de cinq à neuf élèves (p. 126), où la littérature et l'art affinent le jugement et reposent sur l'inspiration (p. 130). Mais après Aristote, « le passage achève de s'accomplir vers ce que [Marrou avait] appelé une éducation de scribes » (p. 136). La tradition hellénistique se poursuit dans la période byzantine chrétienne (p. 137), que Marrou crédite d'une sorte d'idéal personnaliste chrétien de la découverte de soi chez Plotin (p. 139). Quand on lit : « le travail de l'intelligence, la pratique des sciences et des arts, était un sûr instrument d'ascèse qui, purifiant l'âme des souillures de la passion terrestre, la dégageait peu à peu des liens accablants de la matière » (p. 142), on voit que le christianisme a récupéré l'arrière-plan platonicien. Institutions éducatives
Sur le plan pratique, l'éducation hellénistique commence à sept ans. Avant « l'enfant reste dans sa famille, aux mains des femmes ; les Anciens, si préoccupés de la finalité humaine de l'éducation (l'enfant en tant que tel ne les intéresse pas), ne s'occupent guère de cette première phase, qui pour eux ne fait pas encore partie de la au sens plein du mot » (p. 145). Outre « 'l'instruction publique' [...] des cités 'aristocratiques' (Sparte, Crète) [...] totalitaires » (p. 146), l'institution principale est l'éphébie attique, « formation civique et surtout militaire, du soldat-citoyen » (pp. 146-148). La reprise de cette idée après la Révolution française et sous la Troisième République avec le « soldat laboureur » incite sans doute un peu trop Marrou à parler d'« instruction publique » pour la période grecque bien qu'il s'en défende (p. 148). L'éphébie ne concerne que l'aristocratie. Les écoles élémentaires étaient privées, les autres avaient recours au mécénat (p. 156). Outre la place importante de l'éducation physique, y compris pour les filles (p. 163), « nous sommes frappés de la place qu'y occupent les jours 'fériés' : ce ne sont pas des jours de vacances, mais de cérémonies officielles où la jeunesse participe à des manifestations d'un caractère à la fois civique et religieux » (p. 160). La gymnastique déclinera dans le monde grec à l'ère chrétienne, spécialement en opposition au sport spectacle professionnel (p. 180).
L'éducation comprend aussi le dessin et surtout la musique et le chant choral (pp. 185-186), qui accompagnait les cérémonies religieuses. La danse s'est effacée, abandonnée aux professionnels du spectacle (p. 189). Marrou note que le professeur de musique est mieux payé que ses collègues (idem), mais l'idéal éducatif de la musique restait archaïsant par opposition aux professionnels (p. 191), dont le statut mercantile n'est pas valorisé, contrairement à leurs compétences (p. 193).
Après les nourrices jusqu'à sept ans, Marrou note que le « 'pédagogue', , [est] le serviteur chargé d'accompagner l'enfant dans ses trajets quotidiens entre la maison et les écoles » (p. 197). Le maître lui-même n'est guère valorisé (p. 199), « c'est la profession-type pour l'homme de bonne famille qui a eu des revers de fortune, [...] c'est un 'métier', au sens commercial et servile du mot, que d'être instituteur : il faut courir la clientèle, se faire payer, toutes choses déshonorantes aux yeux de ces aristocrates que sont restés les Grecs » (p. 200). L'année scolaire ne connaît pas de repos hebdomadaire ni de vacances, mais de nombreuses fêtes rituelles (p. 202). Lire, écrire, compter
Pendant toute la période hellénistique, jusqu'à saint Ambroise (339-397) et saint Augustin (354-430), Marrou signale que la méthode pour enseigner l'écriture et la lecture procédait « du simple (en soi) au complexe, de l'élément au composé : toute autre façon de procéder aurait paru absurde » (p. 206). On enseignait donc les lettres, en faisant réciter les lettres d'alpha à oméga, puis à rebours, puis la combinatoire systématique des syllabes (p. 207). Ensuite, « loin de faciliter les choses à l'enfant, par un choix de mots simples, on le mettait tout de suite en présence de la difficulté maxima, estimant qu'une fois celle-ci surmontée, tout le reste irait de soi » (p. 208). Marrou compare la méthode à l'enseignement de la musique à son époque, qu'il juge trop difficile (p. 209). Plus tard, les morceaux choisis d'œuvres poétiques étaient appris par cœur (p. 210). Les classiques et Homère dominaient l'enseignement (p. 220). Les œuvres qui ont survécu d'Aristophane, d'Eschyle ou de Sophocle sont celles destinées à l'enseignement (p. 221). L'enseignement visait une portée morale malgré les excès signalés des mythes (p. 228).
Marrou note la fixation de la terminologie, au tournant de notre ère, pour le « travail du grammairien sur un auteur se divise en quatre opérations : la critique du texte, la lecture, l'explication, le jugement, , , , » (p. 224). Mais une restriction intéressante était que :
« Dans l'antiquité la tradition manuscrite, incertaine et mouvante, faisait qu'il n'existait pour ainsi dire pas deux copies identiques ; d'où la nécessité, pour commencer, de confronter celles que maître et élèves avaient entre les mains et de les corriger, [...] l'absence de séparation entre les mots et de ponctuation rendait la lecture beaucoup plus difficile qu'elle ne l'est aujourd'hui ; il fallait couper les mots, ce qui ne va pas toujours sans ambiguïtés, séparer membres et périodes, donner aux phrases interrogatives ou affirmatives le ton approprié, scander les vers conformément aux lois de la prosodie et de la métrique » (p. 225).
On peut en effet se demander si l'analyse des textes ne relevait pas initialement de la nécessité de leur normalisation. Pour le reste, Marrou note que « la 'grammaire française', telle que l'enseigne encore notre école primaire, n'est qu'une forme abâtardie de la vieille [techné] rhodienne, lentement vulgarisée par deux mille ans d'usage » (p. 230) avec ses catégories grammaticales traditionnelles étudiées dès cette époque de façon formelle et l'absence d'étude de la syntaxe (p. 231). Cette fossilisation millénaire pourrait expliquer l'engouement rénovateur pour Chomsky dans les années 1970 (tout aussi formaliste et plaqué). Mais Marrou insiste sur le classicisme rédactionnel de l'enseignement antique qu'il oppose à la recherche romantique de l'originalité (p. 234), ce qui me paraît très optimiste en ce qui concerne l'école (ou le reste). Marrou constatera une continuité de ce cursus antique jusqu'au trivium et quadrivium du Moyen-Âge (p. 240).
En mathématique, le niveau était faible, le calcul se faisait avec l'abaque (p. 214). En géométrie, les Éléments d'Euclide (v. 330-275) servirent également de manuel jusqu'à récemment (p. 241). Outre les problèmes théoriques mathématiques traditionnels, Marrou note :
« des spéculations, d'une puérilité parfois désarmante, dont étaient l'objet les propriétés merveilleuses des dix premiers nombres. [...] On s'extasiait sur les vertus de l'unité, principe de toute chose, indivisible et immuable, qui ne sort jamais de sa propre nature par la multiplication (1 × 1 = 1)… Sur la 'perfection' du nombre trois, [...] sur la structure harmonieuse et la puissance du quaternaire [...] » (p. 244) ou sur les relations mathématiques musicales (p. 245).
Ces divagations pourraient expliquer certaines spéculations prétendument abstraites de la tradition philosophique, ramenées ici à leur origine empirique. Mais Marrou note aussi que « les études littéraires ont fini par éliminer pratiquement les mathématiques du programme de l'enseignement secondaire » (p. 248), signalant le succès d'Aratos et de son étude littéraire et mythologique de l'astronomie utilisée par les professeurs de lettres (p. 249). Cela préfigure l'affaire Sokal puisque Marrou s'interroge sur « le niveau, le degré de sérieux de cet enseignement » (p. 254).
Tout au long de son livre, Marrou traite de l'éducation de l'élite, pourtant jugée médiocre en général, et même quand il s'interroge sur le public concerné (p. 247), c'est surtout pour parler de l'élite de la « recherche », relevant de financement de mécènes au sein de leurs bibliothèques (p. 256). Ce qu'il appelle la « culture générale » dispensée au cours de l'éphébie concernait surtout une éducation sportive, morale et rituelle (idem). Les savants réunis dans les cours royales, les musées et les bibliothèques n'étaient pas censés donner des cours (p. 257), même si ces institutions sont devenues des centres de transmission (p. 258). Les enseignements techniques supérieurs (médecine, ingénierie, etc.) relevaient surtout de la transmission maître-disciple, sachant toujours que pour « la conscience commune hellénistique. Le pur technicien n'est pas normalement considéré comme un homme cultivé » (p. 263).
Marrou s'étonne encore que Platon et sa philosophie aient été vaincus par Isocrate et sa rhétorique, qui est devenue « l'enseignement-roi » (p. 264). Tout le livre de Marrou, me semble-t-il, est biaisé par une sorte d'appropriation académique de l'idéal platonicien, alors que l'éducation qu'il décrit consiste bien dans l'apprentissage politique appliqué du citoyen-aristocrate. Il avait noté la participation rituelle des éphèbes ou « l'éloquence « épidictique » ou d'apparat » (p. 264). Pourquoi dire que « par un curieux choc en retour, le prestige artistique ainsi reconnu à l'orateur aboutira à investir indirectement celui-ci d'une certaine efficacité politique » (p. 264), quand on vient de dire que « l'homme politique efficace, c'est plutôt le conseiller aulique, qui sait gagner la confiance du maître et qui, par l'influence qu'il exerce sur lui, influe sur les décisions du gouvernement » (idem) ? C'est bien une éducation pratique, sinon strictement professionnelle, puisqu'il n'existe pas d'autre profession pour les nobles que celle de citoyen.
L'enseignement rhétorique grec se manifeste par « un penchant presque maladif pour la systématisation » (p. 267). Mais l'objectif est bien l'application. Ce qui se dit chez Marrou : « l'éloge est beaucoup plus qu'un exercice scolaire, il entre comme partie essentielle [...] dans le plan de l'oraison funèbre [...] soit en prose, soit en vers » (p. 267). Marrou souligne plutôt le formalisme scolaire de la rhétorique, dont se moque aussi le philosophe Lucien (120-180), que de sa nécessaire fonction civique. D'où un contresens total : « tout se passe comme si la pédagogie hellénistique, à l'inverse de la nôtre, si préoccupée de rapprocher l'école de la vie, tournait délibérément le dos au réel » (p. 273). C'est vrai qu'on peut être fasciné par les exemples étudiés où les Grecs semblent rivaliser d'une surenchère de paradoxes ou de mythologies (p. 272). Mais Marrou reconnaît pourtant qu'« un lettré hellénistique ne cessait jamais, tel un étudiant, de s'exercer à la déclamation, pour se faire la main, se maintenir en forme : on déclamait, on déclamait encore, jusqu'à la vieillesse » (p. 274). Il ne semble pas comprendre que c'est en cela que consiste la profession d'aristocrate grec, contrairement à la division du travail actuelle.
D'où une certaine naïveté pédagogique conservatrice : « comment ne pas regarder quelquefois avec nostalgie du côté du classicisme et de la belle unité de sa culture ? » (p. 275), malgré ses dénégations (p. 291), alors que Marrou venait pourtant d'en critiquer l'aspect figé. Il mentionne d'ailleurs la contestation de ce modèle chez les hippies d'alors : « chez les cyniques, cette volonté de rupture est poussée jusqu'au paradoxe et au scandale : hirsutes, déguenillés et sales, ils vivent d'aumônes à la façon des mendiants et affectent d'être en marge de la société cultivée » (p. 277), imités par les stoïciens (p. 278). Mais Marrou rétablit l'ordre académique : « il n'est pas question de considérer ces prédicants, généralement méprisés, mal vus, et souvent en difficulté avec la police, comme des professeurs d'enseignement supérieur » (p. 279). Ce qui compte est pourtant le succès public de ces influenceurs ou de ces gourous chez leurs contemporains : « on demandait au philosophe d'être non seulement un professeur, mais aussi et surtout un maître, un guide spirituel, un véritable directeur de conscience » (p. 280). C'était le domaine d'une libre concurrence : « il n'y a pas une philosophie hellénistique, mais des sectes rivales, qui se disputent âprement le terrain » (p. 281).
Marrou conclut quand même sur une certaine continuité de l'éducation hellénistique dans l'antiquité suivie d'une reprise d'intérêt « aux Renaissances byzantines ou occidentales », dont il souligne encore le caractère abstrait (p. 291). Il a tendance à idéaliser une formation de « l'homme tout entier » (p. 292) sans trop se démarquer d'un idéalisme platonicien, malgré des doutes (p. 294). Idéal qu'il oppose à l'éducation contemporaine technique et spécialisée (p. 296), ce qui me paraît exagéré. D'autant que Marrou se livre à un déni honteux de la spécificité aristocratique de son sujet : « il ne suffit pas, pour nous débarrasser de l'objection que représente pour nous la position antique, de l''expliquer' en fonction des origines aristocratiques de la culture classique : il est bien vrai, certes, que l'existence de l'esclavage permettait aux Grecs d'identifier l'homme (libre) au noble désœuvré » (p. 296). Cette rhétorique d'intimidation académique culmine dans une hellénolâtrie heideggérienne, calquée sur les éloges antiques, quand il dit que : « l'initiation au degré supérieur de la vie de l'esprit se réalise par la poésie, cet instrument merveilleux qui enchante l'âme des hommes » (p. 298), dont on peut reconnaître le formalisme convenu qui « repose en définitive sur l'autorité d'une tradition qu'on reçoit de ses maîtres et qu'on transmet à son tour, indiscutée » (idem). C'est le cas de le dire. Suit un festival de clichés traditionalistes : « bienfait dont nous mesurons tout le prix, dans l'anarchie présente où se débat notre culture » (idem).
Cette conclusion montre que l'érudition académique ne maîtrise pas réellement la contextualisation précise de ce qui constitue les étapes imparfaites de l'élaboration d'un cursus pédagogique, toujours discutable et discuté encore de nos jours. La fascination séculaire pour le « miracle grec » est issue des intuitions théoriques ou scientifiques qui s'opposent à la banalité de la pédagogie hellénistique dont Marrou souligne bien le formalisme inutile. Il n'identifie pas l'aspect surtout rituel de l'éducation aristocratique qu'il rattache ici fautivement à l'idéalisme scientifique platonicien, qui ne concernait que les savants. Il faudrait plutôt approfondir les activités pédagogiques plus pratiques, que Marrou associe sans doute improprement aux seuls scribes des civilisations moyen-orientales précédentes. Le monde grec les a forcément empruntées, avec l'écriture phénicienne. Ces formations de base générales correspondaient sans doute à celles des artisans et des marchands, outre les nobles désargentés voués à l'enseignement, sans parler des esclaves chargés d'accompagner les enfants d'aristocrates. Marrou adopte plutôt une sorte de confusionnisme entre l'idéologie académique de son temps et l'idéalisation de cette classe de loisir antique : « l'éducation classique fournit la matière première d'un type humain supérieur, apte à tout » (p. 300). Finir sur le surhomme est maladroit quand on a constaté la médiocrité de l'éducation hellénistique et qu'on idéalise l'oisiveté aristocratique antique en stigmatisant les vulgaires ingénieurs de sa propre époque. C'est le drame de l'universalisation abstraite anachronique (« intempestive ») et désincarnée sociologiquement qu'ont les catégories philosophiques universitaires. C'est quand même problématique pour un historien, qui doit plutôt recontextualiser les pratiques (sans forcément céder à l'incommensurabilité des épistémès foucaldiennes).
Jacques Bolo
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