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Cette suite de l'Histoire de l'éducation dans l'antiquité, section romaine, commence inévitablement par l'idéalisation du « monde grec » qui concluait le premier tome. N'oublions pas que l'idéal éducatif théorique grec, montré pourtant comme peu satisfaisant sur le plan éducatif pratique, avait pourtant des applications sociales rituelles. La théorie philosophique et scientifique étant laissée à des penseurs indépendants et leurs disciples.
Utilitarisme romain
Le « monde romain » est considéré par Marrou comme marqué par « la victoire de l'aristocratie rurale sur les éléments urbains » (p. 13). Il parle surtout de :
« ...la vieille éducation romaine. La notion fondamentale sur laquelle elle repose est le respect de la coutume ancestrale, mos maiorum. La révéler à la jeunesse, la lui faire respecter comme un idéal indiscuté, la norme de toute action et de toute pensée, telle est la tâche essentielle de l'éducateur » (p. 14).
Une éducation familiale où la mère s'occupe des jeunes enfants et le père des pré-adolescents masculins à partir de 7 ans. Marrou signale même le « contraste avec la Grèce ancienne où le père qui s'occupait trop de son enfant passait vite pour ridicule » (p. 16). À Rome, pour les 16 ans de l'adolescent, un ami de la famille prenait la relève, avant que le jeune homme soit incorporé dans l'armée, supervisé par un mentor pour les nobles. Il reçoit une formation et une morale de dévotion à l'État et aux traditions familiales spécifiques, que Marrou envisage même comme fascistes (p. 18), par analogie à l'air du temps (1948, pour l'édition originale).
La nuance entre l'idéal des héros homériques grecs considérés comme laïques et l'imitation des ancêtres romains, considérée comme religieuse (p. 20) me semble moins importante que Marrou le pense. La piété patriotique superstitieuse romaine (p. 21) s'accompagnait aussi d'un souci de gestion matérielle explicite :
« il suffit de feuilleter le traité d'agriculture du vieux Caton pour voir s'étaler naïvement ce souci permanent de tirer parti de tout : 'Réduire la ration des esclaves malades ; savoir occuper les veillées d'hiver, les jours de pluie ; vendre tous les excédents de la production, les déchets : vieux chariots, vieille ferraille, esclave vieilli ou malade' » (p. 22).
Ce qui me paraît naïf est l'alternative idéalisée d'une prodigalité aristocratique somptuaire. Même concernant l'éducation physique, Marrou semble valoriser la « tendance [grecque] à s'éloigner de sa primitive finalité militaire pour s'orienter vers le sport désintéressé, les performances et la compétition » par opposition à l'utilitarisme soldatesque romain (pp. 22, 105), y compris dans la participation aux combats de l'arène (pp. 23-24). Mais les Romains rejetèrent la nudité de l'athlétisme et la pédérastie helléniques (p. 36).
Marrou minimise aussi le fait pourtant documenté par lui-même que des traités d'agronomie aient existé en Grèce (p. 24). Et il oppose :
« la justice grecque, et surtout [...] l'athénienne, fondée sur quelques lois très simples, et qui tendait à juger plutôt en équité qu'en droit, [tandis que] la justice romaine a toujours eu un caractère très formaliste, elle supposait un système de prescriptions d'une technicité raffinée ; d'autre part l'esprit traditionnel du Romain attachait une grande autorité à la chose jugée, à l'ensemble des précédents rassemblés par la jurisprudence » (p. 25).
Cela montre bien l'apport théorique romain opposé à l'empirisme grec. Du reste, l'éducation romaine adopta l'éducation et la science grecques, en particulier la rhétorique, effectivement sous leur forme appliquée au droit ou à la stratégie (pp. 30-31), malgré une méfiance éventuelle avec « l'expulsion de tous les philosophes et rhéteurs » (p. 32) sur le mode de la citation latine connue « timeo danaos [et dona ferentes] » (« Je crains les Grecs [et leurs présents] »), avant que la culture grecque devienne à la mode.
Éducation romaine
Marrou note que « dès le VIIe siècle, l'usage de l'écriture (et donc son enseignement) était assez commun » et « l'enseignement secondaire latin apparaît beaucoup plus tard, au milieu du IIIe siècle avant Jésus-Christ » (p. 38). Marrou indique qu'il n'existe pas de littérature nationale romaine initialement (idem) et la rhétorique semble attendre Cicéron (106-43), mais Marrou reste contradictoirement sur une conception grecque de la philosophie :
« Il n'y eut jamais d'école latine pour la philosophie, sans doute parce que celle-ci ne s'adressait qu'à une minorité d'esprits d'élite » [...] « Il y eut, certes, une philosophie romaine, à dominante 'pythagoricienne', puis épicurienne sous la République, stoïcienne sous l'Empire, néo-platonicienne aux IIIe-Ve siècle ; il y eut, après Cicéron, des philosophes qui pensèrent et écrivirent en latin » (p. 41).
Même préjugé grec quand Marrou voit les « Romains, peu portés à la recherche désintéressée » et préférant les applications, architecture et arpentage pour les maths (p. 42), quoiqu'il admette que les « études scientifiques n'occupaient que peu de place dans l'éducation hellénistique » (idem). Et comme l'enseignement de la médecine entre autres se donne en grec (idem), Marrou crédite ici les Romains du bilinguisme, absent en Grèce (p. 46).
Outre les esclaves lettrés qui remplissaient le rôle de lecteur ou de secrétaire (p. 63) :
« trois types d'écoles confiés à trois maîtres spécialisés : à sept ans, l'enfant entre à l'école primaire, qu'il quitte vers onze ou douze pour celle du grammaticus ; à l'âge où il reçoit la toge virile, dès quinze ans quelquefois, il passe chez le rhéteur : les études supérieures durent normalement jusqu'aux environs de vingt ans, quoiqu'elles puissent se prolonger au-delà » (p. 61).
Malgré quelques réussites plus notables, le métier d'éducateur est surtout un débouché pour « les épaves sociales : enfants trouvés, ruinés ou ratés » (p. 74). Comme en Grèce le maître d'école est mal payé, quoique bénéficiant d'exemptions fiscales limitées (p. 107) et de primes impériales annuelles (p. 110). Il n'est pas très considéré par les aristocrates en tant que salarié :
« En 301 après Jésus-Christ, l'Édit de Dioclétien fixe le salaire du magister au même tarif que celui du pédagogue [accompagnateur], soit 50 deniers par élève et par mois : en un temps où le boisseau de froment coûtait 100 deniers, il fallait réunir une classe de trente élèves pour s'assurer un gain équivalent à celui d'un ouvrier qualifié, un maçon ou un charpentier par exemple » (p. 64). « Le grammaticus proprement dit a [...] une rétribution quatre fois supérieure à celle de l'instituteur, soit 200 deniers par élève et par mois, ce qui ne fait toujours que l'équivalent de quatre journées de travail d'un ouvrier qualifié (p. 73).
Les élèves sont maltraités et mis en compétition. Saint Augustin, à soixante-douze ans, écrit : « Qui donc ne reculerait d'horreur et ne choisirait la mort si on lui offrait le choix entre mourir et redevenir un enfant » (p. 69). L'éducation secondaire est évidemment moins développée dans le petit peuple romain, limitée aux usages utilitaires, lecture et calcul (p. 72), tandis que « dans l'élite du moins, garçons et filles continuaient à étudier côte à côte » (p. 73).
La tradition scolaire grecque se maintient effectivement : « Sous le nom de grammaire, on enseigne toujours, essentiellement, la même analyse abstraite des éléments du langage » et la classification sophistiquée des figures (pp. 74-75), mais « l'essentiel de l'enseignement du grammairien reste l'explication des auteurs, des poètes » (p. 76), étudiés de leur vivant, avant une réaction archaïsante avec Quintilien en particulier (p. 77). L'explication des textes, comme on l'a vu pour la Grèce, consiste d'abord à pallier l'absence de séparation des mots, suivie d'une analyse extrêmement tatillonne (p. 78) :
« -- Scande le vers : Arma vi / rumque ca / no Tro / iae qui / primus ab / oris. Combien de césures a-t-il ? -- Deux. -- Lesquelles ? -- La penthémimère et l'hephthémimère (semiquinaria, semiseptenaria, dit Priscien en un latin barbare). -- Comment ? -- Penthémimère : Arma virumque cano // ; hephthémimère : Arma virumque cano Troiae //. -- Combien a-t-il de 'figures' ? -- Dix -- Pourquoi ? -- Parce qu'il est fait de trois dactyles et de deux spondées (Priscien néglige le spondée final). -- Combien de mots ('parties du discours') ? -- Neuf. -- Combien de noms ? -- Six : arma, virum, Trojae, qui (sic), primus, oris. -- Combien de verbes ? -- Un : cano. -- Combien de prépositions ? -- Une : ab. -- Combien de conjonctions ? -- Une : -que -- Étudie les mots un à un. Prenons arma : quelle partie du discours ? -- Un nom. -- Sa qualité ? -- Appellatif. -- De quelle espèce ? -- Général. -- De quel genre ? -- Neutre. -- Pourquoi ? -- Tous les noms qui au pluriel se terminent en -a sont neutres. -- Pourquoi arma ne s'emploie-t-il pas au singulier » (p. 79).
L'érudition romaine était aussi littéraire, formelle et pédante (p. 80) et la science n'intéressait que peu de monde. Le rhéteur était payé encore quatre fois plus que le grammairien (p. 86), et l'éloquence a bien une fonction rituelle ou politique (p. 88). Comme en Grèce, l'entraînement a lieu à partir d'études de cas excessifs ou paradoxaux. Les Romains se distinguent surtout des Grecs par l'importance donnée au droit et à l'histoire (idem). Mais le modèle rhétorique et esthétique grec est repris progressivement par l'élite (p. 90), quoique Marrou finisse par concéder que la rhétorique sert essentiellement à la formation juridique (p. 91) et comme moyen de promotion sociale (p. 92). Naissance d'une noblesse de robe ?
Anachronismes
Marrou, tout en déplorant la minimisation des apports de Rome par la tradition littéraire romantique, considère aussi la romanité comme une généralisation méditerranéenne de la culture hellénistique (p. 96). Cela semble négliger l'expansion grecque était déjà complète à l'Est depuis les conquêtes d'Alexandre (pourtant mentionné) et avec les comptoirs et colonies grecques occidentales. Marrou néglige surtout l'apport essentiel du droit comme caractère primordial de la construction politique de la pax romana impériale, qu'il valide pourtant avec le discours lucide d'un contemporain (Aelius Aristide, pp. 96-97). Il est probable que le cadre français d'alors masque cette réalité impériale, outre qu'aujourd'hui le droit international, qui se mettait en place après-guerre, semble vaciller. Marrou voit dans Rome une « fin de l'histoire » (p. 98), qu'il aurait dû plutôt attribuer à l'intemporalité abstraite de la philosophie grecque.
Bizarrement (ou pas), Marrou note que : « l'État romain abandonne l'éducation à l'initiative et à l'activité privées. C'était là un des aspects de l'archaïsme relatif des institutions romaines par rapport au monde hellénistique » (p. 104). Il considère sans doute que l'idéal est l'Éducation nationale française. Il note pourtant aussi l'existence d'écoles publiques et de chaires municipales (pp. 107-108, 111-112). Sans parler du fait que Marrou venait de reconnaître que « la culture, à Rome comme partout dans l'antiquité, est demeurée un privilège des classes dirigeantes » (p. 100). Il est vrai, en évoquant l'absence d'unification linguistique de l'Empire romain (autre ethnocentrisme scolaire français), avant la généralisation du latin sous le christianisme (idem). Il faudrait tout autant limiter ce monolinguisme de l'Empire à l'élite érudite, plus précisément juridique ou religieuse.
Marrou semble s'étonner que l'éducation permette d'espérer ou d'acquérir des postes quand une bureaucratie impériale se développe (pp. 118-119) et il reproduit constamment le doute ou le mépris pour les compétences purement techniques (p. 119). Quoiqu'il note aussi le succès administratif spécifique de la formation à la sténographie, en usage tant dans la magistrature que l'Église (pp. 119-120). Marrou y voit un retour à la « culture de scribes » (p. 121), qu'il évoquait pour les civilisations précédant la Grèce antique.
Régression scolaire chrétienne
Dans la Rome chrétienne, Marrou note le rôle d'une culture savante de la religion du livre, prenant la suite du judaïsme, avec un souci de l'éducation morale familiale (p. 127). Marrou y voit une tradition plus hellénique que latine (pp. 129-130). Il faudrait peut-être considérer que le christianisme initial (orthodoxe) lui-même relève bien de la tradition hellénistique néo-platonicienne abstraite jusqu'au mysticisme, plus qu'il ne s'en distinguerait (p. 131). Marrou rapporte pourtant l'obsession chrétienne d'alors de se démarquer de la culture antique au point de proscrire complètement la lecture de livres païens avec la Didascalie apostolique du IIIe siècle (p. 132) :
« Qu'est-ce qu'un chrétien a à faire avec ces erreurs ? Puisqu'il possède la Parole de Dieu, qu'a-t-il besoin d'autre chose ? La Bible suffit non seulement à la vie surnaturelle, mais aussi aux besoins culturels. [...] Désire-t-on de l'histoire ? Il y a les Livres des Rois. De l'éloquence, de la poésie ? Les Prophètes ! Du lyrisme ? Les Psaumes ! Une cosmologie ? La Genèse ! Des lois, une morale ? La glorieuse Loi de Dieu ! Il faut rejeter énergiquement toutes ces écritures étrangères et diaboliques » (p. 132).
Marrou a un comportement étrange, pour un historien, quand il ajoute : « Il importe peu, ici, de discuter l'ensemble des témoignages relatifs à cette interdiction et de rechercher à quelle pratique réelle elle a de fait, au cours des siècles, correspondu » (p. 133). Alors qu'il ajoute immédiatement que face aux nécessités culturelles pratiques, « l'Église n'a vu d'autre solution que de laisser la jeunesse se former dans les écoles du type hellénistique traditionnel » (p. 133). Il faudrait davantage considérer ces pirouettes comme jésuitiques pour ne pas mettre l'université dans le même sac que le clergé d'alors :
« Saint Hippolyte de Rome ne se résout pas à traiter les professeurs avec la même sévérité que le proxénète, l'histrion ou le fabricant d'idoles : 'Si quelqu'un, dit-il, enseigne aux petits enfants les sciences de ce monde, il vaudrait mieux qu'il y renonce ; toutefois, s'il n'a pas d'autre métier pour vivre, on l'excusera' » (p. 135).
Indulgence qui semblait quand même poser des problèmes pittoresques de cohérence casuistique pour les contemporains, comme Julien l'Apostat (v. 331-363) dans sa résistance transitoire à la vague chrétienne :
« Par une loi du 17 juin 362, l'empereur Julien interdisait l'enseignement aux chrétiens », car « les chrétiens qui expliquent Homère ou Hésiode sans croire aux dieux que ces poètes mettent en scène sont accusés de manquer de franchise ou d'honnêteté, puisqu'ils enseignent ce à quoi ils ne croient pas. Ils sont sommés ou d'apostasier ou de cesser leur enseignement » (p. 136).
Après cette parenthèse impériale néo-païenne à laquelle les chrétiens s'adaptèrent par une littérature chrétienne et la gnose, les interdictions épiscopales reprennent et la théologie domine avec une régression des écoles vers le préceptorat (pp. 139-141) outre le primat de la simplicité monastique (p. 145). La pratique de l'éducation monacale échoue pourtant et « en 451, le Concile de Chalcédoine interdit formellement aux monastères de se charger de l'éducation d'enfants » (p. 148).
La fin de l'Empire avait fait disparaître l'organisation administrative. Pour la formation au christianisme, l'école épiscopale et l'école presbytérale se développèrent du fait de la régression des écoles primaires. Le second Concile de Tolède (527) et le deuxième Concile de Vaison (529) imposent aux prêtres de former chrétiennement des élèves dans leur presbytère pour assurer leur succession. Le IVe Concile de Tolède (633) le confirmera et les écoles rurales généralisent l'éducation primaire (pp. 150-151). Marrou reconnaît du bout des lèvres que « ce sont, si je puis dire, des écoles techniques qui ne prétendent former que des moines et des clercs » (p. 152) et accessoirement l'administration féodale (p. 153). C'était bien précédemment le cas pour former l'administration publique ou privée romaine, rituelle ou matérielle.
Marrou note que cette destination à la prêtrise exclut donc les fillettes (p. 152) et que la tournure monacale rejette les préoccupations mondaines (p. 153). Par contre, la méthode d'apprentissage met directement l'élève en contact avec le texte sacré, « sorte d'équivalent grossier de notre méthode globale, [...] l'écolier lit moins qu'il ne reconnaît, se remémore, le texte » (p. 154). Le maître y gagne aussi un respect religieux (p. 155).
Si « l'éducation antique n'a survécu, pour un temps, que dans deux seules régions : l'Afrique vandale et l'Italie » (p. 165), Marrou rappelle que, parallèlement, dans l'Empire romain d'Orient, l'Université de Constantinople maintiendra la tradition classique jusqu'en 1453 pour former l'élite administrative (p. 159).
Conclusion
Le second tome de Marrou sur l'éducation dans l'antiquité à Rome subit un peu trop l'influence du premier sur celle de la Grèce antique, dont il avait pourtant montré les limites. On peut dire que les Grecs bénéficient surtout de l'antériorité par rapport aux Romains et de l'adoption de leur vocabulaire ou de leurs classifications théoriques. En matière d'antériorité, on pourrait reprocher aux Grecs de ne pas avoir « rendu à Pharaon ce qui est à Pharaon », dans les emprunts qu'ils n'ont pas manqué de faire à la science égyptienne (et mésopotamienne, voire indienne), antérieure de plusieurs millénaires. Le miracle grec a surtout un aspect théorique. Il est vrai, par contre, que tout le système académique occidental maintiendra la tradition scolastique grecque initiale, qui reprendra de plus belle après la rupture médiévale chrétienne. Marrou mentionne aussi, la persistance souterraine de la culture littéraire païenne malgré les interdictions monacales.
De façon anachronique ou finaliste, Marrou semble aussi considérer que l'école publique est l'idéal normatif à atteindre, dans ses manifestations primitives partielles, alors qu'il s'agissait d'une éducation réservée à une petite élite. D'où sans doute la valorisation de l'abstraction scolastique hellénistique. Pour Rome surtout, Marrou mentionne épisodiquement la nécessaire formation professionnelle des classes plus populaires ou des esclaves instruits.
Marrou a du mal à reconnaître que les écoles sont toujours à vocation professionnelle. Il ne reconnaîtra explicitement la valeur professionnelle statutaire de la formation uniquement quand il s'agit de membres du clergé chrétien, alors qu'elle était forcément d'une valeur rituelle équivalente quand il s'agissait de cultes païens, familiaux ou citoyens. Dans ses deux tomes, le seul critère est sans doute l'écriture, depuis l'introduction générale qui mentionne les scribes des civilisations antérieures. Mais même pour les autres civilisations ou pour les illettrés, il existe forcément une formation professionnelle, savante ou rituelle orale (comme les druides gaulois).
Constamment, on rencontre aussi dans ses deux tomes des éléments qui ont tendance à faire penser que ce que Marrou analyse, ce sont simplement les origines du système scolaire contemporain, français surtout, comme dans la mention de la question de la « méthode globale » en débat (déjà) l'époque de la rédaction du livre. Ce nombrilisme est peut-être un défaut fréquent de la recherche académique, qui fournit par contre une documentation érudite foisonnante.
Jacques Bolo
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